Blogs e as práticas de escrita sobre si na internet
*



1. Lingüística e tecnologias digitais

A importância das tecnologias digitais na vida humana é questão de interesse nos
variados domínios de produção do saber. No domínio da Lingüística, por exemplo, já
existem inúmeros estudos cujo objeto são os e-mails,
1
os bate-papos virtuais,
2
os fóruns
de discussão,
3
as aulas virtuais,
4
as home pages.
5
Há, certamente, ainda, muito a ser
investigado em termos da linguagem e da constituição do sujeito sob as condições de
produção das tecnologias digitais.
A utilização crescente do computador e da internet demandam pesquisas de cunho
social e, dessa perspectiva, o papel da linguagem torna-se central, como lembra Crystal
no prefácio de sua obra Language and the Internet (2001 : viii). O que releva do
ambiente da tela do computador na atividade de navegação pelas páginas Web, na
recepção e no envio de e-mails, nos diálogos travados em chats e em fóruns de
discussão, são os elementos lingüísticos que emergem do trabalho do escrevente/leitor
das páginas hipertextuais.
Pode-se afirmar, portanto, que os estudos lingüísticos sobre a escrita são tomados, no
contexto das tecnologias digitais, com curiosidade e muito fôlego, uma vez que as
produções ligadas à internet são, fundamentalmente, baseadas na atividade de escrita
(Marcuschi, 2002 : 5). Crystal justifica a redação de seu livro por um interesse no
“papel da linguagem na Internet e o efeito da Internet na linguagem” (2001 : idem).
6
De
minha parte, proponho a problematização de algumas questões sobre uma atividade de
escrita desenvolvida por usuários da rede no mundo todo e que, no Brasil, chama-se
weblog ou blog. Essas questões fazem parte de minha tese de doutoramento em
Lingüística, em andamento, cujo material de análise advém dos escritos sobre si
produzidos por usuários da internet e tornados públicos por esse meio.

2. Blog na rede

Blog é uma corruptela de weblog, expressão que pode ser traduzida como “arquivo
na rede”. Os blogs surgiram em agosto de 1999 com a utilização do software Blogger,
da empresa do norte-americano Evan Williams. O software fora concebido como uma
alternativa popular para publicação de textos on-line, uma vez que a ferramenta
dispensava o conhecimento especializado em computação. A facilidade para a edição,
atualização e manutenção dos textos em rede foram – e são – os principais atributos
para o sucesso e a difusão dessa chamada ferramenta de auto-expressão. A ferramenta

*
Publicado em Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção do sentido, organizado por
Luiz Antonio Marcuschi e Antonio Carlos Xavier (Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. p.110-119).
**
Doutoranda em Lingüística – Instituto de Estudos da Linguagem / UNICAMP.
1
Cf., a esse respeito, Crystal (2001), em especial capítulo 4; e a análise de Marcuschi (2002 : 19-21)
sobre as mensagens via correio eletrônico como gênero textual.
2
Cf., a esse respeito, Crystal (2001), em especial capítulo 5; Braga (1999).
3
Cf., a esse respeito, Corrêa (1999a, 1999b); Cusin-Berche & Mourlhon-Dallies (2000).
4
Cf., a esse respeito, Beach & Lundell (1998); Kieffer, Hale & Templeton (1998); Labbo & Kuhn (1998).
5
Cf., a esse respeito, Komesu (2001).
6
A responsabilidade da tradução é minha. permite, ainda, a convivência de múltiplas semioses, a exemplo de textos escritos, de
imagens (fotos, desenhos, animações) e de som (músicas, principalmente). Atualmente,
a maior parte dos provedores não cobra taxa para a hospedagem de um blog.
No Brasil, estimativa divulgada pela grande imprensa em agosto de 2002 apontava
para a cifra de 170.000 escreventes de blogs, considerando-se apenas os usuários que
têm seus arquivos hospedados em dois sites brasileiros que oferecem o serviço
(Oliveira, 2002). Em entrevista veiculada pela internet, Williams, um dos criadores do
Blogger, afirmou que a cada dia há a inscrição média de dois mil novos usuários
(Cashel, 2002). No mundo todo, acredita-se que já exista um milhão de escreventes de
blogs.
Interessa-me investigar nos estudos em Lingüística e, em especial, em Análise do
Discurso, o contexto do aparecimento de um software que permite ao consumidor não
especialista em informática a criação de uma página pessoal, na qual seus documentos
podem ser atualizados constantemente. Pode-se questionar, com Debray (1993), as
relações entre uma atividade de escrita sobre si e a maneira como é colocada em
circulação por meio de um suporte material específico, considerando-se a relevância da
questão do suporte como traço constitutivo das atividades humanas. Pode-se discutir,
ainda, com Maingueneau (1984), como esta atividade de escrita sobre si é constituída
enquanto “prática discursiva”, em seu modo de organização e na rede de circulação de
seus enunciados.
Há, pelo menos, dois fatores que justificam a popularidade de uma ferramenta como
o Blogger na produção dos escritos pessoais: (1) a ferramenta é popular porque não
demanda o conhecimento do especialista em informática para sua utilização e (2) a
ferramenta é popular porque gratuita, não se paga (ainda...) por seu uso ou pela
hospedagem do blog no site que oferece o serviço. Existem, certamente, custos para o
usuário. Da aquisição do computador à assinatura do provedor, dos gastos com pulsos
telefônicos ao consumo, infindável, de programas que garantem o upgrade da máquina,
visto que a rápida obsolescência é característica dos meios em informática.
Sob essas condições de acesso, a parcela da população que usufrui de computador e
internet pode utilizar o software para a expressão de seus sentimentos, principalmente,
na atividade de escrita – e por meio de outras semioses, como a imagem e o som. Não
se trata da exibição da vida particular de celebridades, mas do cotidiano e das histórias
de pessoas consideradas comuns porque não exercem quaisquer atividades que lhes
dêem destaque social, a não ser o fato de possuírem um blog na rede.
A avaliação das práticas sociais de um exibicionismo da vida privada em eventos
textuais como os blogs é questão que pode ser estendida a outros meios de
comunicação. Limito-me a mencionar a televisão, para ficar com um dos exemplos mais
célebres. Nos últimos anos, os canais de televisão no mundo todo iniciaram a produção
de programas que se ocupam do cotidiano de pessoas comuns, colocadas para
conviverem juntas num mesmo ambiente. Por meio dos votos dos telespectadores, há a
seleção de um vencedor. O “sobrevivente” recebe, ao término do programa, um
montante em dinheiro. No Brasil, a fórmula é intitulada “Big Brother Brasil”. Nos
Estados Unidos, há, entre outros, “Temptation Island”. Na França, “Loft Story”. Não se
pode esquecer que o sucesso do exibicionismo, seja em escritos pessoais, seja na
apresentação fisica dos corpos, deve-se, também, ao olhar do Outro, leitor e
telespectador atentos, computáveis enquanto audência do site ou canal de televisão.

3. Tempo, espaço e interatividade na constituição dos blogs
A ferramenta Blogger não foi concebida, como esclareceu em entrevista um de seus
criadores, Evan Williams, para a criação de blogs ou “diários digitais” (UOL, 2001). No
entanto, foi na produção dos chamados diários digitais, virtuais ou on-line, que ela se
tornou amplamente empregada.
Em dois dos maiores sites brasileiros destinados à produção de blogs, encontram-se
as seguintes definições:

O Blog é um diário digital na internet que pode ser visto por qualquer pessoa.
[BliG – o blog do iG – http://blig.ig.com.br]

Weblog é um diário virtual, onde você poderá disponibilizar pensamentos, idéias
e tudo o que você imaginar na internet. [WebloggerBrasil –
http://weblogger.terra.com.br]

A escrita sobre si e a atividade em diários são diretamente associadas por essas duas
instituições do mercado de informática. O emprego dos adjetivos “digital” e “virtual”
advém do campo semântico da informática. Não se trata, no entanto, do léxico do
especialista, mas de um vocabulário partilhado socialmente e vulgarizado por outras
instâncias de comunicação. As definições aparecem em sites e, a princípio, qualquer
pessoa pode acessá-los para o consumo dos produtos oferecidos. Na primeira definição,
a formulação do enunciado evidencia que os escritos poderão ser lidos por qualquer
pessoa que tenha acesso à internet, com ênfase no caráter público da atividade. Na
segunda definição, explica-se que o “diário virtual” é um lugar em que o escrevente
pode disponibilizar pensamentos, idéias e “o que mais puder imaginar” (além dos
pensamentos e idéias...) via internet, na caracterização de uma expressividade da
ferramenta.
O blog é concebido como um espaço em que o escrevente pode expressar o que
quiser na atividade da (sua) escrita, com a escolha de imagens e de sons que compõem o
todo do texto veiculado pela internet. A ferramenta empregada possibilita ao escrevente
a rápida atualização e a manutenção dos escritos em rede, além da interatividade com o
leitor das páginas pessoais. Os blogs possuem, portanto, características diferenciadas
dos diários tradicionalmente escritos. Acredito que não se deve associá-los porque são
acontecimentos discursivos distintos, cuja materialidade advém de “gêneros do
discurso” também distintos. A noção de “gêneros do discurso” que assumo está
relacionada, em parte, aos estudos bakhtinianos a respeito das esferas da atividade
humana, cujos enunciados produzidos identificam os referidos gêneros (Bakhtin, 1997).
Interessa-me discutir ainda, com Maingueneau (1995, 1997), a articulação entre as
características formais dos enunciados e as condições de sua enunciação no
reconhecimento de um gênero discursivo. A definição de um gênero somente pode ser
realizada na dimensão intergenérica que um gênero estabelece com o(s) outro(s) para se
constituir como tal. Não se pode perder de vista a dimensão heterogênea que a noção de
gênero implica.
7

A aproximação dos blogs ao gênero dos diários pode ser justificada pela projeção de
uma imagem estereotipada daquele que se ocupa de escritos pessoais. Quem escreve
sobre si, para narrar acontecimentos íntimos, insere-se na prática diarista. O
aparecimento dos blogs é ainda bastante recente; como atividade humana, apóia-se em
gêneros “relativamente estáveis”, já consagrados, para sua composição. Pode-se, assim,
identificar traços do gênero diário na constituição dos blogs.

7
A propósito de um estudo das relações intergenéricas na constituição dos gêneros do discurso, cf.
Komesu (2003). Lejeune (2000), em seu estudo sobre diários de escreventes francófonos, produzidos
no computador, estabelece critérios para a distinção das práticas diaristas tradicionais,
cujo suporte é o papel, e as práticas de escrita no computador, veiculadas ou não pela
rede. O autor considera a pertinência de oito eixos para a avaliação desses “dois espaços
de escrita diferentes”: o traço, a distância, a correção, a discrição, a releitura, a
virtualidade e os circuitos [Lejeune, 2000 : 13-42 (destaques no original)].
Interessa-me discutir, neste trabalho, a consideração de três eixos: tempo, espaço e
interatividade na produção textual dos blogs. A análise não é independente dos estudos
realizados por Lejeune, porém, procuro orientar-me por critérios lingüístico-discursivos
visando as minhas próprias reflexões.
As primeiras análises do material da pesquisa apontaram para a relevância da questão
do tempo na prática de escrita dos blogs. Um dos traços marcantes na prática de diários
é o cabeçalho, no qual aparece a data da produção textual. A percepção da passagem do
tempo é questão de meu interesse nos estudos sobre escrita, pois acredito que o registro
do cotidiano, por essência banal, assume um valor diferenciado na prática diarista. Esta
indicia, em sua atividade, a vontade do indivíduo de “ritmar o tempo” para a
historização de si mesmo.
8

De uma amostra de 10 (dez) blogs do conjunto que compõe o material da pesquisa,
todos apresentavam cabeçalho que antecedia o corpo do texto, no qual figuravam o dia
da semana e a data exata do envio da produção textual (dia, mês e ano), como em:

Quarta-feira, 08 de maio de 2002
::Perdida no Paraíso. Uma estranha no Paraíso::
Segundo o Strange Little Boy, só existem dois tipos de adolescentes que cultivam
blogs. O primeiro tipo são os adolescentes que pretendem fazer faculdade de
publicidade. O segundo são os adolescentes deprimidos. Eu não sou exatamente
uma adolescente. Sou uma garotinha de vinte anos um pouco deprimida e que por
enquanto não pensa em fazer faculdade nenhuma. (...)
:: por :: Perdida no Paraíso [link para e-mail] | 03:02:58 ::algo a dizer??::
[::Perdida no Paraíso. Uma estranha no Paraíso.:: (41.F)
9
(destaques no
original)]

“Perdida” é o apelido adotado por uma escrevente que se identifica como pessoa do
sexo feminino, 20 anos, residente no Estado de Minas Gerais (Brasil). Começou a fazer
faculdade na cidade de São Paulo, mas abandonou o curso e voltou a morar com os pais
e a irmã mais nova. Sem saber que caminhos seguir na vida – como evidencia a escolha
do apelido –, Perdida passou a narrar seus dias de pós-adolescente desempregada na
internet. Com devoção e uma certa disciplina, Perdida exercita a atividade de escrita
sobre si e publica seus textos on-line quase todos os dias no blog “:: Perdida no Paraíso.
Uma estranha no Paraíso.::” (http://perdidanoparaiso.weblogger.com.br/).
O fragmento coloca em destaque um determinado modo de organização textual que
evoca a prática dos diários tradicionalmente escritos. A referência mais explícita sobre o
tempo é marcada no cabeçalho que especifica o dia da semana, do mês e o ano, como
nas práticas diaristas tradicionalmente manuscritas. Por se tratar da discussão sobre uma
ferramenta de informática destinada à publicação de textos on-line, deve-se reconhecer
as nuances do suporte para a constituição de um determinado modo de enunciação.

8
A propósito de estudos históricos sobre a prática diarista, cf. Corbin (1991) e Martin-Fugier (1991).
9
A anotação entre parênteses refere-se à identificação do blog do escrevente por um número de 1 (um) a
50 (cinqüenta), distribuído aleatoriamente, ao qual foi acrescentada a letra M, no caso dos escreventes do
sexo masculino, ou a letra F, no caso dos escreventes do sexo feminino. Acredito que as especificações apresentadas dizem respeito ao momento exato em que o
texto foi disponibilizado em rede pelo escrevente. A marca explícita do tempo no evento
textual dos blogs pode ser observada também na indicação da hora de sua postagem, ou
seja, de seu envio, na assinatura que se encontra abaixo do texto:

:: por :: Perdida no Paraíso [link para e-mail] | 03:02:58 ::algo a dizer??:: [os
destaques são meus]

na qual “03:02:58” indica que o texto foi disponibilizado em rede pouco depois das
três horas da manhã. Esse tipo de indicação automatizada foi conferido em todos os
blogs avaliados.
A prática diarista tradicional não representa o tempo da produção textual em horas,
minutos e segundos. A representação da instantaneidade da produção escrita não é
justificável numa prática em que os escritos pessoais são produzidos como reflexões a
serem guardadas e lidas somente pelo escrevente ou por alguns poucos conhecidos. A
velocidade da comunicação deve ser justificada e apresentada nos casos em que a
produção textual é vinculada à eficiência desse traço para o consumo do produto em sua
visibilidade mercadológica.
Os blogs podem ser caracterizados, portanto, numa relação temporal síncrona, ou
seja, constituída na simultaneidade temporal entre o que é escrito e o que é veiculado na
rede.
10
As marcações do dia e da hora exata do evento textual, indicadas de modo
automático pelo programa, apontam para um duplo caráter na atividade de reformulação
dessa escrita. Ao mesmo tempo que o texto do blog é eternizado porque materializado
pelos suportes (da escrita, da internet), ele é, também, extremamente fugaz, porque é
prontamente substituído ou apagado do espaço de sua circulação.
Ainda a respeito do tratamento do suporte em sua relação com referências explícitas
de tempo, torna-se importante destacar que metade dos textos analisados apresentou
uma composição sintática diferenciada na redação do cabeçalho. Embora redigidos em
português brasileiro, a sintaxe dos enunciados era a do inglês, muito provavelmente,
dada a origem e o padrão norte-americanos do software. Entre os textos da amostra,
encontrei cabeçalhos como “Segunda-feira, Abril 15, 2002” (46.M), a exemplo da
ordem sintática para esse tipo de texto em inglês (Monday, April 15, 2002). A ordem
correta em português brasileiro seria “Segunda-feira, 15 de abril de 2002”. Na prática
diarista manuscrita, uma incorreção como essa é improvável. A tendência é a de que
esse “erro” seja eliminado com a adequação do programa a cada mercado consumidor.
Se a questão do tempo é bem marcada na composição dos cabeçalhos dos blogs, o
mesmo não ocorre com a questão do espaço. Nas análises realizadas, não encontrei
exemplos de cabeçalhos nos quais figurassem a referência ao nome da cidade ou do país
de atuação do escrevente. A indicação do lugar no qual se escreve não é prática comum
em diários tradicionais, mas ela pode acontecer, como nos diários de viajantes que ora
se encontram num lugar, ora em outro. As referências sobre o espaço aparecem no
cabeçalho como no corpo do texto, para o reconhecimento posterior no momento da
leitura. No caso dos blogs, não há um dispositivo automático da ferramenta que
identifique e exponha o lugar de onde se escreve. O escrevente é quem pode contar ao
leitor, no acaso de suas histórias, sobre o lugar de onde escreve, como fez Perdida num
de seus posts:


10
A propósito de parâmetros para uma caracterização dos gêneros emergentes em ambientes virtuais, cf.
Marcuschi (2002 : 14-19). ... E hoje tivemos chuvas fortes durante toda a tarde e parte do anoitecer na região
sul de Minas Gerais. A senhorita Perdida não pôde sair de casa devido ao mau
tempo (...)
[::Perdida no Paraíso. Uma estranha no Paraíso.:: (41.F) (os destaques são
meus)]

Foi pela descrição do lugar físico e por algumas outras informações que pude saber
que Perdida era uma brasileira de Minas Gerais. Como os blogs são produzidos para
serem veiculados pela internet, isto é, na trama dos computadores interligados no
mundo todo, a referência ao lugar de onde se enuncia parece irrelevante, a não ser
quando faz parte da composição das histórias. Da perspectiva de um apagamento da
referência do lugar no cabeçalho, pode-se depreender uma certa estratégia de sigilo
sobre o espaço de enunciação empírico para a construção de um outro espaço, aquele no
qual o escrevente imagina escrever o que bem entender. A ausência dessa referência
explícita indicia o momento em que o escrevente “sai” do lugar físico para se constituir
num outro espaço, na virtualidade do trabalho da (sua) escrita e na integração com
outros recursos semiológicos. O usuário procura trabalhar, da maneira mais atraente
possível, o ambiente da página na qual circulará os escritos sobre si.
Da perspectiva de uma rede de comunicação como a internet, o espaço a ser ocupado
é infinito. O trabalho do escrevente é, pois, bastante árduo. Como obter a atenção do
Outro? Como dar visibilidade ao blog para que ele seja acessado pelos outros milhares
de usuários?
Uma das principais características atribuídas aos suportes eletrônicos da internet é a
questão da interatividade. Trata-se da interface entre o usuário e a máquina, mas
também da possibilidade de contato entre o usuário e outros usuários, na utilização de
ferramentas que impulsionam a comunicação de maneira veloz, com a eliminação de
barreiras geográficas. A noção de interatividade na internet pode ser assim associada à
questão do tempo e à do espaço. Interessa-me analisar a interatividade na
intertextualidade e no modo de circulação dos textos produzidos.
O suporte material da internet coloca o escrevente em contato com o Outro. Sua
utilização condiciona novas práticas para a escrita e a leitura das páginas hipertextuais.
Por meio de links, textos escritos, imagens e sons podem ser associados de modo não
linear num “mundo textual sem fronteiras”, visto que as ligações eletrônicas podem ser
realizadas entre textos em número virtualmente ilimitado (Chartier, 2003). A
interatividade característica do suporte é evidenciada nessa produção de escritos sobre si
veiculados de maneira pública pela internet. Não se trata dos segredos do indivíduo,
velados pelas práticas diaristas tradicionais. Os blogs são redigidos para que as histórias
pessoais sejam compartilhadas abertamente.
Retomo o fragmento do blog de Perdida, no qual a escrevente se identifica como uma
“garotinha de vinte anos um pouco deprimida e que por enquanto não pensa em fazer
faculdade nenhuma”. Em gêneros como o diário íntimo e a confissão poder-se-ia
imaginar a produção de um texto como esse, que seria mantido como segredo. A prática
de escrita dos blogs, entretanto, coloca em evidência as mais diversas questões humanas
para que elas sejam lidas e discutidas pelo Outro. Não importa que outras pessoas
reconheçam a depressão ou a falta de perspectiva na carreira profissional; o importante
é que as histórias circulem e ocupem o espaço da rede.
Na primeira linha do fragmento indicado, a expressão em negrito Strange Little Boy
indica o link para esse blog. O suporte oferece dispositivos para o vínculo entre os
textos em rede. A intertextualidade torna-se, pois, explícita no mecanismo dos links das
páginas hipertextuais. Como propriedade discursiva, a intertextualidade remete tanto à propriedade constitutiva de todo texto como ao conjunto das relações explícitas ou
implícitas que um texto mantém com outros textos (Charaudeau & Maingueneau, 2002 :
327-329). Ao clicar na expressão, há a ligação para outra página hipertextual. Nas
análises realizadas, o modo de redação dos textos com a indicação de links para outros
blogs se mostrou uma prática corrente. Há quem disponibilize uma lista de links para os
blogs favoritos, colocada, quase sempre, à margem esquerda da tela do computador.
Deve-se observar a relevância da escolha lexical dos links. No exemplo avaliado,
trata-se da designação pelo nome (ou apelido) do escrevente. A própria escrevente do
blog coloca um link na “assinatura” de seu texto. O link para o envio de e-mail é o
endereço eletrônico do blog de Perdida acompanhado do desenho de uma rosa. Do meu
ponto de vista, o emprego de dispositivos como os links na redação das páginas
hipertextuais evidencia tanto a intertextualidade explícita entre os textos em rede quanto
um determinado modo de circulação dos escritos pessoais. Levando-se em consideração
a almejada visibilidade, a exibição do nome (ou apelido) é uma marca registrada que
circula no espaço da rede.
A interatividade atribuída à internet ganha contornos ainda mais sedutores quando
trabalhada em relação a uma imagem de leitor. Retomo um link específico do mesmo
fragmento, que se encontra na parte final da “assinatura”. Trata-se do enunciado
interrogativo “::algo a dizer??::”, personalizado pelo emprego de sinais de pontuação
(os dois pontos, repetidos duas vezes em cada lado) em sua composição. O enunciado
representa um dispositivo para o envio de comentários sobre o texto que o precede. Esse
recurso foi constatado na construção de todos os blogs analisados. Como link,
caracteriza a possibilidade de contato entre escrevente e leitor. Em termos de
interatividade, a inserção de um enunciado interrogativo ao término de um relato
pessoal pode ser interpretada como um apelo explícito à participação do Outro. Perdida
parece expressar essa sua ansiedade quando emprega dois pontos de interrogação para a
formulação de sua pergunta, no lugar da utilização de um único.

Considerações finais

Neste artigo, procurei apontar para algumas características da atividade de escrita
sobre si nos blogs. As análises sobre a produção textual de escreventes brasileiros
demonstraram que a prática dos blogs difere de uma prática diarista tradicional, como se
costuma apregoar. É de fundamental importância a problematização do suporte material
para a avaliação de novas relações com as práticas de escrita. O tratamento dos eixos
tempo, espaço e interatividade no evento textual dos blogs foi concebido a partir de sua
constituição pelo suporte material específico.
O uso da chamada ferramenta de auto-expressão parece permitir, de fato, a
emergência de uma relação temporal síncrona na produção dos blogs. Por meio de
dispositivos como os links, há um modo de circulação dos textos que busca preencher o
espaço da internet, na intertextualidade, sempre constitutiva, da linguagem. A questão
da interatividade atribuída ao suporte é inegável, seja na relação entre o usuário e a
máquina ou nas relações interpessoais que se procura estabelecer na rede.
Gostaria, por fim, de deixar sinalizada a crença de que a comunicação mediada por
computador é uma das práticas possíveis para se buscar no Outro resposta às questões
subjetivas. A necessidade do Outro para a constituição do sujeito é imprescindível e
independe dos suportes materiais utilizados.

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TECNOLOGIA, MUDANÇAS DE PARADIGMAS E EDUCAÇÃO NO BRASIL

RESUMO: Este artigo discute a relação entre educação e tecnologia dentro do contexto neoliberal, no qual segundo Barros (1998), ambas cumprem um papel importante. Se por um lado, elas podem desempenhar a função de manter a ideologia dominante, por outro, podem ampliar possibilidades de uma formação mais humana, autônoma, capaz de formar um homem crítico que se veja como um ser inteiro e perceber a realidade como um todo. Para tanto, foram tomados os seguintes autores: Dalila Andrade de Oliveira, Jorge Pedro D. Barros, Nelson de Luca Pretto e. Tomás Tadeu Silva .


1- INTRODUÇÃO

Este texto apresenta uma análise de conjuntura educacional, considerando a inserção dos recursos tecnológicos na educação. Para tanto, será feita uma retomada histórica, mesmo que superficialmente das descobertas e invenções tecnológicas e das mudanças na realidade educacional desde a década de 80. Serão, ainda, analisados os fatores que interferiram e interferem nessas mudanças. Seria indispensável considerar que também a organização econômica mundial é o pano de fundo desse novo cenário. É justamente nele que os computadores se apresentam como o ápice da evolução da tecnologia.

O desenvolvimento tecnológico, desde o uso da machadinha, na Idade da Pedra Lascada, até a era da Informática representou avanços muito significativos para a humanidade. Através das tecnologias inventadas nessa época, apesar de rudimentares como a machadinha de pedra, aumentaram as possibilidades de trabalho. Nas primeiras comunidades, cultivar a terra era algo temporário, era necessário se locomover em busca de novas terras férteis. Com a invenção de alguns instrumentos agrícolas, o homem pôde se fixar, trabalhando a terra e podendo explorá-la melhor. Mais tarde, também a escrita, o telégrafo e a imprensa puderam dinamizar o processo de comunicação entre os homens, mesmo que à distância. A máquina fotográfica, o cinema, o rádio e o televisor tiveram papéis fundamentais na história da comunicação e da veiculação de informação na sociedade. Muitas vezes, não se trata somente de um avanço na comunicação, mas expressa um avanço também no pensamento humano.

Tais recursos se inserem num contexto amplo: o sistema econômico, social e político. Na medida em que esse sistema evolui, ele exige uma maior possibilidade de uso desses recursos, que por sua vez, impulsionam o desenvolvimento da sociedade. Eles contribuem para a ampliação e divulgação dos pensamentos divergentes que a movem e para formação de valores. O presente momento histórico demonstra o dado acima com clareza. Hoje se vive a efetivação de uma nova ordem mundial. No campo do trabalho, assim como no campo da educação, há uma mudança axiológica. No entanto, a vasta gama de possibilidades de comunicação, oferecida pela internet, por exemplo, representa uma conseqüência desses novos valores. Cumprem, também, a tarefa de veiculá-los e formar opiniões, dado ao fato de ser um espaço aberto com alcance em massa.



“Esse conjunto de novos valores vai caracterizando esse novo mundo ainda em formação. Um mundo em que a relação homem-máquina passa a adquirir um novo estatuto, uma outra dimensão. As máquinas da comunicação, os computadores, essas novas tecnologias, não mais máquinas. São instrumentos de uma nova razão. Nesse sentido, as máquinas deixam de ser como vinham sendo até então, um elemento de mediação entre o homem e a natureza e passam a expressar uma nova razão cognitiva”. (Preto: 1996, p.43).

Nesse sentido, pode-se afirmar que os recursos tecnológicos são hoje muito importantes para a ideologia dominante, pois constituem um instrumento essencial à organização do trabalho, logo a educação precisa considerar sua existência e sua utilização como algo bastante necessário. No entanto, eles não se inserem nesse mercado sem explicações. O fato é que suas potencialidades são essenciais para garantir a qualidade da produção, e muitas vezes, um lucro maior dado à forma como se estabelece uma nova relação entre o trabalhador e sua produtividade. Em se pensando na educação, torna-se importante incluir o uso dessa tecnologia no currículo escolar. Pode-se questionar quanto à função da escola: sua tarefa é formar mão-de-obra para o mercado de trabalho ou formar o homem para uma vida digna e humana nas relações pessoais e sociais? Acredita-se que a segunda opção se constitui enquanto uma resposta mais adequada, por considerar que esse tipo de formação passa também pelo domínio das tecnologias e linguagens que permeiam a sociedade. O uso das mesmas pode significar um maior acesso às informações, um melhor desempenho lingüístico e cognitivo e, conseqüentemente, um processo de aprendizagem rico.

Hoje, como reflexo de uma política mundial, os paradigmas educacionais que orientam o discurso pedagógico são novos e em alguns momentos, os discursos conservadores e progressistas se convergem diante de alguns argumentos como os seguintes: concepção de avaliação, de currículo, de metodologias, do perfil do aluno a ser formado. O domínio das novas tecnologias se apresenta como um dos traços importantes do novo perfil do educando, assim como o desenvolvimento lingüístico. Tais dados convergem para as solicitações do mercado de trabalho, conforme se afirma no parágrafo anterior. Essa é uma visão própria dos conservadores. No entanto, para os progressistas, esse discurso se move pela necessidade de uma formação humanística e totalizante. O fato é que todos os grupos podem criticar o desenvolvimento tecnológico, mas não podem negar que eles podem contribuem para o desenvolvimento do ser humano se usado dentro de perspectivas educativas e construtivas. Esses são alguns reflexos do momento atual e suas mudanças frente à sociedade em geral.

Os recursos tecnológicos estão inseridos nesse contexto de mudanças de paradigmas. Reconhece-se que muito houve de evolução em termos tecnológicos. Nos anos 70, surgiram os microcomputadores com um potencial bem limitado de operação. No entanto, atualmente pode-se contar com diversas tecnologias de comunicação. Também a educação se desenvolveu significativamente em termos históricos, apresentando-se mais aberta para as mudanças de hábitos, valores, costumes e visão de mundo presentes na sociedade. Logicamente, ela se apresenta, então, mais aberta para a tecnologia.

A relação tecnologia/educação implica também numa relação antagônica frente ao poder. Se por um lado, as classes populares precisam ter acesso a esses recursos através do ensino público, por outro lado, a inserção dos recursos tecnológicos na escola representa, conforme afirma Araújo ( s.d., p.45).



“Um modo de realização do poder da burguesia para maior controle, em menor tempo, com maior lucro, sobretudo quando poucos têm acesso aos avanços da tecnologia, de suas máquinas e equipamentos. Marcuse (1977) já alertava para essa discussão dizendo que a tecnologia e a economia eram as novas formas de controle da burguesia. Um governo só se mantém quando explora com êxito a tecnologia implantando novas necessidades materiais e intelectuais nos sujeitos. O poder político firma-se sobre o progresso mecânico e técnico, conduzindo-nos a necessidades não pessoais, falsas necessidades sobre as quais não temos controle”.

A questão tecnológica, muitas vezes, é tomada por alguns estudiosos do assunto de maneira mítica, sem se perceber a dimensão apresentada por Araújo. Conforme se afirmou acima, tanto os conservadores quanto os progressistas entendem a necessidades de incluir na educação a introdução ao desenvolvimento de habilidades em torno dos recursos tecnológicos, bem como de utilizá-los como recurso pedagógico. Além disso, há convergências em outros aspectos do discurso pedagógico. Tomando-se o termo interdisciplinaridade, ver-se-á que enquanto um grupo pretende com um trabalho, nessa perspectiva, conseguir uma formação humana, que propicie uma leitura complexa da realidade, o outro tem por finalidade uma visão processual, que elimine com a fragmentação própria do modelo fordista. Pode-se, assim, afirmar que a realidade é bastante dialética e, é nesse contexto, que a educação brasileira vem se refazendo, apesar de todo jogo desigual que contrapõe interesses antagônicos. O que se percebe é que o discurso pedagógico presente na sociedade atual parece minimizar essa desigualdade.


2. A LUTA PELA DEMOCRATIZAÇÃO DA ESCOLA: UM CONFLITO SEMPRE PRESENTE

À medida que o homem cria e constrói seu trabalho, ele modifica o mundo ao seu redor. Sabe-se ainda que ele não se encontra isolado no universo, pois compõe um contexto histórico, social, político, cultural e econômico. As mudanças ocorridas em âmbito mundial afetam o trabalhador da educação em seu país, em seu estado e em seu município, uma vez que os fatos que acontecem não se dão de maneira desconectada. Eles se dão a partir de valores, princípios e interesses que representam uma determinada ideologia. Pode-se dizer que o processo de Globalização da Economia Mundial interfere necessariamente na realidade educacional. Percebe-se que essa nova realidade propõe também uma maior valorização do desenvolvimento tecnológico, que se desponta e torna-se muito marcante no final do século XX. O computador começa a existir como uma posse doméstica que, como o telefone, possibilita uma série de atividades comunicativas para o homem. Através dele, ele se informa, faz compras, comunica-se com outros, visita bibliotecas e envia mensagens como se fosse pelo correio.



“A expansão da nova tecnologia da informática e dos seus desdobramentos – a teleinformática e a robótica – representa um salto qualitativo no processo evolutivo científico-técnico-produtivo da humanidade. Nos grupos sociais de centro, ocorrerá paralelamente ao progresso daquela o desenvolvimento sociocultural, o que atualmente não se observa nos grupos da periferia, onde, provavelmente, se agravará o hiato entre o desenvolvimento econômico e político-cultural.

Obviamente, não se trata ainda de uma passagem do simplesmente dramático ao profundamente trágico, mas o fenômeno assumirá esse caráter se não tomarmos conhecimento do descompasso entre os dois ritmos de desenvolvimento e não nos empenharmos na aceleração firme e conseqüente do desenvolvimento politíco-cultural. Isto equivale a dizer que, nos grupos da periferia, o processo de educação científico-técnico-econômico-produtiva precisa ser acompanhado de um vigoroso processo de educação sociocultural e, conseqüentemente, sociopolítica. Para esse fim, vemos como um espaço de ação viável do redimensionamento daquilo que se concebe como educação”. (BARROS: 1998, p. 26 - 27 ).

No entanto, apesar de aparentes transformações na sociedade provocadas por essa nova ordem mundial imposta pelos neoliberais, pode-se afirmar que tal processo expressa uma ideologia, aquela que representa os interesses dominantes. Dentre as quais, uma conseqüência é a insatisfação que provoca uma movimentação em torno do conflito existente entre os interesses de classes antagônicas, que compõem a sociedade capitalista. Tudo isso, sem dúvida, reflete na educação.

As tecnologias que se viram impulsionadas por momentos históricos importantes, em que os homens provocam mudanças políticas, econômicas e sociais, têm grande impulso em mais um desses momentos – a atualidade. Hoje, vive-se uma grande gama de transformações sociais e tais recursos recebem um grande investimento.


3. A INSERÇÃO DOS RECURSOS TECNOLÓGICOS NAS ESCOLAS

A escola tradicional e o tecnicismo, principalmente, se tomado aos moldes da década de 70, nunca atenderam aos interesses da esquerda no Brasil e não mais atendem aos interesses das classes dominantes. A História da Educação no Brasil mostra a que a escola sempre cumpre a tarefa de reprodutora dessa ideologia. No entanto, essa mesma história mostra que sempre há resistência a esse tipo de educação. Assim, pode-se afirmar que na opinião de alguns, a tarefa cumprida pela escola burguesa do século XX é manter o status quo a partir da inculcação de valores que justificam toda a desigualdade social, ocultando a realidade e as reais causas da pobreza, da marginalidade e de tudo que advém delas, sublimando a relação de opressão existente na sociedade e negando as possibilidades de sua transformação, ocultando tudo o que há de opressor e transitório nele (trabalho pedagógico de ocultamento da realidade). Além disso, ela é responsável pelo já referido ato de exclusão, que divide os homens entre aqueles que pensam e aqueles que operam e por uma formação que atenda à demanda de solicitação de mão-de-obra no mercado.

Na década de 80, muito se falava em mudanças da realidade educacional e muitos movimentos se deram nesse sentido, a partir de discussões abordando tal tema. Ainda nessa década, uma onda de greves na Educação estourou em todo o país, dentro das escolas, das universidades, e de diversas organizações não governamentais. A educação foi foco de muita polêmica. A partir disso, alguns elementos que compõem a realidade educacional vão se modificando, ora através de atos significativos para a transformação dessa realidade, ora através de pequenas reformas que mantém, no fundo, as coisas como estavam antes. Por um lado, os progressistas procuram construir uma escola democrática. Para esses, o conceito de currículo se vê modificado. Torna-se necessário para a escola estabelecer uma relação significativa entre currículo - trabalho, inserir-se na comunidade como um espaço democrático autônomo e descentralizado, considerar as origens e peculiaridades dos alunos advindos das classes trabalhadoras, buscar a formação do cidadão capaz de teorizar a prática que traz consigo, capaz de refletir sobre os direitos de saúde – educação – cultura – trabalho. Por outro lado, os conservadores também insatisfeitos propõem mudanças para a educação. No entanto, suas propostas não têm como objetivo democratizar o espaço educacional, mas atender às solicitações neoliberais. Dessa maneira, pode-se afirmar que a educação sofreria, então mudanças significativas, uma vez que há um consenso quanto à necessidade de transformação da realidade educacional. No entanto, tais mudanças poderiam não representar um processo de democratização, mas uma modificação na atuação da escola enquanto aparelho ideológico, na manutenção do status quo.

Assim sendo, o final da década de 80 e toda a década de 90 foram marcados pela busca de novos referenciais para a educação institucionalizada. Num primeiro momento, foram revistos os programas de ensino, também chamados de propostas curriculares. Houve, nesse período, muito investimento na formação de professores, através de projetos desenvolvidos pelas entidades competentes.

Outro investimento se deu na forma de organização do trabalho dentro da escola através do Projeto de Qualidade Total, que consiste num programa de gerenciamento e controle de qualidade, criado no Japão, desenvolvido nas empresas de vários países e introduzidos na Educação nos Estados Unidos.

O referido projeto é introduzido nas escolas, nas fábricas, nos escritórios, nas empresas em geral. Prima-se pela organização, pela capacidade de se trabalhar em grupo, pela flexibilidade, pela capacidade de se raciocinar sobre o todo e não somente sobre partes fragmentadas de um processo de trabalho, dentre outros. Ele implica, muitas vezes, numa relação de exploração que se dá através de políticas trabalhistas que geram a exploração da mão-de-obra e a competitividade. De fato, toda essa política ganha força inicialmente nas escolas públicas do país. Mas sua aceitação é frágil e, apesar, de muitos elementos considerados próprios dela se encontrarem inseridos na prática educacional, não houve uma aceitação geral e significativa na educação, devido ao seu caráter empresarial. No entanto, trata-se de pequenas reformas, que atendem à política neoliberal.



“Nesse projeto, a intervenção na educação com vistas a servir aos propósitos empresariais e industriais tem duas dimensões principais. De um lado, é centrada na reestruturação (...). De outro é importante também utilizar a educação como veículo de transmissão das idéias que proclamam as excelências do livre mercado e da livre iniciativa. Há um esforço de alteração do currículo não apenas com o objetivo de dirigi-lo a uma preparação buscada pelos ideólogos neoliberais, atrelar a educação institucionalizada aos objetivos estreitos de preparação para o local de trabalho também com o objetivo de preparar os estudantes para aceitar os postulados do credo liberal”. (SILVA, 1996, p.12)

Nos anos 90, o projeto de Qualidade Total é adotado como política educacional pelo governo de Minas Gerais. Justamente, nesse período é que os recursos tecnológicos chegam à escola. Anteriormente, o professor contava com o quadro, o giz, às vezes vídeo, televisor e aparelhos de som. As escolas recebem kits tecnológicos, contando com laboratórios de informática, tevê, vídeo, antena parabólica, que possibilitariam um maior acesso à formação e informação para professores e alunos.

Mas tal investimento não garantiu a aprovação do Projeto de Qualidade Total, uma vez que interesses contrários apontam para direções divergentes. Para os neoliberais, a educação não é mais papel do Estado. Pode-se perceber isso claramente no discurso que defende o convênio e a parceria com empresas da rede privada. O Ensino Brasileiro se torna alvo de críticas, é como se todo o processo de exclusão fosse responsabilidade da escola. Enquanto, de um lado, os progressistas gritam por melhores condições de trabalho e por melhores salários, os conservadores apontam o professor como profissional mal formado e, muitas vezes, como irresponsável e incompetente, por não se esforçar para mudar a situação. Além disso, afirmam que a causa disso tudo é a má gestão na educação e que a conseqüência é o desperdício de recursos públicos.



“Assim, a estratégia neoliberal de retirar a educação institucionalizada da esfera pública e submetê-la às regras do mercado significa não mais liberdade (a palavra fetiche da retórica neoliberal) e menos regulação, mas precisamente mais controle e ‘governo’ da vida cotidiana na exata medida em que a transforma num objetivo de consumo individual e não de discussão pública e coletiva. Nesse caso, menos governo significa mais governo. Outras das operações centrais do pensamento neoliberal em geral, e, em particular, no campo educacional, consiste em transformar questões políticas e sociais em questões técnicas.(...) Assim, a situação desesperadora enfrentada quotidianamente em nossas escolas por professoras e estudantes é vista como resultado de uma má gestão e de desperdício de verbas, por parte dos poderes públicos, como falta de produtividade e de esforço por parte dos professores/as e administradores/as educacionais como conseqüência de métodos atrasados e ineficientes de ensino e de currículos inadequados e anacrônicos “. (SILVA, 1996, p.18)”.

O processo de Globalização da Economia é, por si, excludente. Essa é a lógica neoliberal. Ele consiste em aumentar a riqueza de alguns e a pobreza de outros. Diante disso, seria de fato a escola a grande vilã desse cenário? Será ela, por exemplo, a responsável pelos problemas sociais? Considere, por exemplo, a questão da repetência e da evasão, será mesmo essa uma responsabilidade apenas sua? A fome, a miséria, a falta de perspectivas de trabalho não seria também motivadores fortes para a ocorrência desses problemas?


4. MUDANÇAS DE PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO

As exigências do mercado de trabalho interferem na política pedagógica, levando-se a rediscutir princípios educacionais. A rediscussão dos princípios que norteavam a educação fazia parte dos anseios dos progressistas, mas estes nunca tiveram seus anseios atendidos. Há uma grande divergência relativa às idéias que movem os progressistas e os conservadores. Um grupo, conforme já se afirmou neste texto, busca uma educação pautada pelos anseios e necessidades do homem, o outro, pelas necessidades do capital. Com isso, o segundo busca moldar o cidadão segundo as exigências da sociedade vigente que, para esse novo mercado de trabalho, baseia-se nos seguintes itens: capacidade de trabalho em equipe, visão ampla da realidade, dinamismo, autonomia, liderança e criatividade. Tais expressões serão também preocupações do primeiro. A diferença se dá na função que cada um deles atribui à educação.

Para a formação desse cidadão, tanto na concepção de escola dos progressistas quanto dos conservadores, faz-se necessário transformar a estrutura educacional. A organização fordista de trabalho se refletiu por muitos anos na realidade educacional, apesar de não se apresentar como uma forma de organização completamente ultrapassada, uma vez que a maioria das escolas se estrutura de maneira fragmentada. No entanto, já faz parte do discurso e de algumas referências práticas a quebra desse esquema de organização. Não é mais possível que a escola se oriente segundo uma organização utilizada desde o início do século XX, cada trabalhador executando uma parcela da produção, avanço técnico associado à utilização de máquinas mais complexas. Isso permitiu maior rapidez no processo produtivo. Para a época, esse foi um avanço significativo em termos tecnológicos. Hoje a reestruturação produtiva possibilitada, principalmente, por causa da tecnologia, não concebe mais divisões técnicas no trabalho. O trabalhador, para atender as exigências da empresa, tem que ser polivalente, ter um amplo conhecimento e domínio de habilidades para o exercício de várias tarefas. A princípio, a própria revolução tecnológica quebra com a lógica fordista, dada, muitas vezes, a potencialidade do computador na capacidade de gerar a integração, viabilizando um trabalho mais inteiro.

Não somente no trabalho se busca essa relação com o todo. Também, na educação, anseia-se por uma formação do homem por inteiro. Numa perspectiva interdisciplinar, é preciso que a escola possibilite uma formação global, capaz de considerar que a realidade é una, apesar de se formar por diferentes aspectos.



,“Para isso, os homens terão de ser identificáveis a partir de uma cultura comum, na qual deverá estar incorporado um conjunto de valores que, garantindo o todo, preserve a individualidade. Deverão, também, ter uma educação formal, conhecer e dominar linguagens que lhes permitam o exercício pleno de sua racionalidade formal – esta deverá ser contrabalançada, possibilitando que cada indivíduo libere suas emoções, tenha senso de oportunidade e explicite suas intenções. Em suma, há de se buscar homens que, participantes de sistemas, exponham seus projetos e seus inconscientes para a construção de outros sistemas; enfim, homens que façam a história”. (BARROS, et al, 1998, p. 25)

Esse tipo de educação, certamente, leva à autonomia. A verdadeira cidadania se dá a partir de homens autônomos, capazes de se posicionar criticamente, não somente com palavras, mas também em ações. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a nova Lei de Diretrizes e Bases apontam em direção a essa postura pedagógica. No entanto, para assumi-la , é necessário aos educadores e políticos envolvidos na educação uma mudança radical, que é algo muito complexo. Nesse sentido é que conservadores e progressistas, muitas vezes, são confundidos, podendo ser identificados a partir da prática de cada grupo, apesar da convergência de seus discursos.

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Justificativa e definição

Os processos cognitivos envolvidos no que chamamos resolução de problemas, estudados há já algum tempo no campo da Psicologia, têm despertado um interesse marcante entre os pesquisadores das áreas de Ciências e Matemática. Por um lado, isto é atribuído ao fato de que a resolução de problemas (R.P.), raciocínio e pensamento são atividades que se sobrepõem e fazem parte do “menu” destas disciplinas - “... R.P. pode ser vista como um elemento do pensamento, mas é provável que seja mais apropriadamente considerada como uma atividade de aprendizagem complexa que envolve pensamento”(Garrett, 1987, p. 127); por outro, o fracasso generalizado nesta tarefa, dentro do contexto educacional, reforça a necessidade de entendê-la melhor com o objetivo de reverter esta situação.

Definir o que se entende por problema pode dar margem a várias interpretações: um problema é um estado subjetivo da mente, pessoal para cada indivíduo, um desafio, uma situação não resolvida, cuja resposta não é imediata, que resulta em reflexão e uso de estratégias conceituais e procedimentais, provocando uma mudança nas estruturas mentais. Hayes (1980) definiu problema como a fenda que separa um estado presente de um estado almejado; Gil Pérez et al. (1988) consideram problema como uma situação para a qual não há soluções evidentes; já Perales (1993) considera-o uma situação qualquer que produz, de um lado, um certo grau de incerteza e, de outro, uma conduta em busca de uma solução.

De qualquer modo, falar em problema é considerar uma gama de situações que inclui desde simples quebra-cabeças, passando por problemas que enfrentamos no nosso cotidiano até problemas específicos envolvendo conhecimentos e/ou habilidades muito particulares.

No contexto em que está inserida esta revisão de literatura, a resolução de problemas será considerada, principalmente, uma atividade de papel e lápis, mas poderá também envolver atividades experimentais em ciências ou matemática, onde o sujeito terá oportunidade de, aplicando seus conhecimentos e procedimentos na busca de uma solução para a situação proposta, desenvolver a sua estrutura cognitiva. Na vida diária se resolve um problema para se obter um resultado; ao contrário, no contexto escolar o resultado importa menos do que a própria resolução (Dumas-Carré, 1987).

A maioria dos pesquisadores nesta área, vê a resolução de problemas como “um processo pelo qual o aprendiz descobre uma combinação de regras anteriormente aprendidas que ele pode aplicar para atingir uma solução para uma situação problemática nova” (Gagné, 1965). Este processo deve favorecer a aprendizagem significativa na medida em que propicia uma reorganização da informação e do conhecimento armazenado na estrutura cognitiva do sujeito (Novak, 1977).

Uma vez justificada a importância do tema escolhido e definido o que entendemos por resolução de problemas, podemos passar à revisão propriamente dita.
Artigos

Encontramos 31 artigos sobre resolução de problemas focalizando a questão novato/especialista. Tais artigos estão referenciados ao final e condensados na tabela 1 em termos de autores/conteúdo, base teórica, método/sujeitos e resultados. A questão foco é sempre a mesma: diferenças entre novatos e especialistas na resolução de problemas . Como a tabela é auto-explicativa, resta ver se a partir dela é possível identificar regularidades, coisas em comum nesses artigos, tanto no que se refere ao domínio conceitual como ao metodológico.
Regularidades

• No domínio conceitual das pesquisas feitas, apenas três delas não tinham por detrás um modelo de processamento da informação (Newell e Simon, 1972; Anderson, 1983). Ainda assim, dois desses três trabalhos estiveram baseados na teoria de aprendizagem de Ausubel (1980) que tem muito de processamento de informação. O terceiro estudo era de base piagetiana.

• Em termos de metodologia de pesquisa, a técnica mais usada foi a análise de protocolos verbais. Esta técnica consiste na verbalização do processo de resolução de problemas, o que permite obter informações sobre as estratégias e os conteúdos empregados. Em menor escala, foram usados testes de associação de palavras e programas de computador. • Física (18 artigos), Genética (8), Química (4) e Ciências (1) foram os conteúdos enfocados nas pesquisas.

• No que se refere aos resultados de pesquisa, em princípio foram confirmados os modelos de Larkin (1979; 1981) e de Chi, Feltovich e Glaser (1981), segundo os quais a aquisição de habilidades em R.P. (em domínios formais, como a Física) pode ser entendida pelo modelo de Sistemas de Produção. Estes sistemas, implementados computacionalmente, aprendem por enriquecimento de princípios abstratos enquanto trabalham numa sucessão de problemas. Sempre que um princípio é aplicado com êxito, o mecanismo de aprendizagem armazena na memória uma produção com uma condição indicando a situação para a qual o princípio foi aplicado e uma ação para acrescentar na representação do problema o conhecimento que pode ser gerado por aquele princípio.

Assim, o sistema inicialmente procura princípios através de estratégias fracas (e.g., análise de meio-e-fim) e recupera princípios de forma geral que devem ser interpretados para o contexto do problema. À medida que o modelo se aperfeiçoa através da prática, seu comportamento fica dominado pela informação específica que ele aprendeu e a nova informação é automaticamente adicionada com bases em padrões reconhecidos de informações presentes no problema.

• De um modo geral, os comportamentos de novatos e especialistas na resolução de problemas foram diferenciados quanto à maneira como os conceitos e princípios são armazenados e recuperados na memória de longo-prazo, bem como quanto ao estoque de estratégias utilizáveis pelos sujeitos em função de seu conhecimento e experiência (prática). Por conseguinte, fica implícito o papel relevante do conteúdo e do contexto na execução da tarefa de resolução de problemas.

Esta constatação corrobora o que diz Pozo (1994) ao afirmar que a melhor eficácia dos procedimentos técnicos e estratégicos empregados por especialistas está sujeita a maior base de conhecimentos específicos de domínio que eles têm (p. 41).
Conclusão

As diferenças observadas nesta revisão de literatura entre novatos e especialistas, quando executam tarefas de resolução de problemas, possivelmente constituem uma fonte de informações relevantes no sentido de tentar esclarecer como o conhecimento é organizado na estrutura cognitiva do indivíduo e de que forma ele é utilizado.

A importância deste esclarecimento para a pesquisa em ensino de Ciências pode ser muito grande uma vez que representa um significativo passo na tentativa de responder a outras questões como “É possível ensinar a resolver problemas? O que um novato precisa para tornar-se um especialista? Até que ponto o conteúdo e o contexto interferem ou influenciam na tarefa de resolução de problemas?”

Para o professor, especialmente, oportuniza uma reflexão para a sua proposta de trabalho em sala de aula, permitindo um questionamento se a atividade de resolução de problemas que proporciona a seus alunos é compatível com o objetivo de promover com eficácia o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas.
TABELA 1
Trabalhos que relacionam/diferenciam a tarefa de R.P. feita por novatos e especialistas

* Os trabalhos assinalados com asterisco nesta tabela não estavam diretamente acessíveis no momento da pesquisa. Por isso, não foi possível identificar de maneira direta o(s) método/sujeitos. Contudo, foram incluídos na tabela por terem sido citados em vários dos artigos efetivamente analisados.

** Os trabalhos assinalados com dois asteriscos nesta tabela citam outros que se utilizam de resultados da ciência cognitiva, especialmente a metáfora da mente como um sistema de processamento de informação. Como não é explícito o engajamento dos autores nesta teoria, parece ser esta a sua base teórica.

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Introdução

Na área de ciências nas últimas décadas, as inovações com caráter duradouro ocorridas no ensino escolar no Brasil, não têm correspondido ao número considerável de propostas/projetos de ensino produzidos/divulgados nessa área. E nem mesmo os resultados, já significativos, de pesquisas específicas sobre ensino têm, aparentemente, provocado alterações na prática pedagógica qualitativa e quantitativamente correspondentes.

Diante dessa constatação e percebendo a grande importância da mediação do professor nos processos que ocorrem em sala de aula, vários pesquisadores têm abandonado a perspectiva de um trabalho imediatamente generalizável, por estudos voltados para contextos delimitados, numa linha de investigação em que o professor pesquisa seu próprio trabalho, modificando-se enquanto modifica sua prática.

Neste artigo apresentamos alguns recortes do estudo de uma professora/pesquisadora, que realizou sua investigação junto à área de ciências, num curso individualizado, destinado à educação de adultos. Nele enfocamos prioritariamente a trajetória da professora.

A investigação teve origem quando ela se propôs a analisar algumas mudanças que havia provocado no trabalho da equipe a que pertencia. Pretendia buscar elementos, que lhe permitissem refletir sobre o ensino de ciências possível na escola onde lecionava, com o intuito de provocar outras alterações. Para tanto, investigou a dinâmica das relações aluno/professor e aluno/material didático, sendo grande parte do seu esforço voltado para o (re)conhecimento de suas próprias concepções.
Tipo de curso e as primeiras mudanças

O curso, supletivo de 1o e 2o graus, se destina a funcionários de uma universidade e a trabalhadores da região onde a escola se localiza. Nele não há aulas regulares, como em outras escolas. Os professores indicam os conteúdos que os alunos devem estudar e esses conteúdos são cobrados em provas sucessivas, várias para cada disciplina, com possibilidade do aluno se matricular em duas disciplinas de cada vez. É previsto também que os alunos podem tirar dúvidas com os professores, os quais ficam disponíveis para esse atendimento. É tarefa também dos professores aplicar e comentar a correção das provas.

O momento que isso deve ocorrer, no entanto, é definido pelo aluno. Este cumpre os conteúdos determinados utilizando o tempo que lhe for necessário.

A professora, membro da equipe docente de ciências, trabalha na escola desde sua implantação, em 1987, e, já no início questionou a proposta de ensino adotada nas ciências, módulos pautados na instrução programada. Na realidade, ela passou a vivenciar reflexões contraditórias, pois se de um lado tinha grandes restrições ao trabalho realizado nessa escola, de outro entendia que, assim organizada, ela propiciava uma opção de estudo para trabalhadores em sistema de turnos, os quais dificilmente poderiam freqüentar diariamente outra escola, sendo essa sua única oportunidade de estudo.

Dado seu descontentamento com o trabalho docente realizado, a professora também considerou que, apesar das restrições que são feitas ao ensino supletivo, e, em particular ao ensino individualizado, não poderia ficar apenas na crítica. Era preciso intervir, mesmo que essa intervenção tivesse uma abrangência limitada. Ao se propor a trabalhar de forma diferente, junto com mais três professoras de ciências, pretendia melhorar a qualidade do ensino e superar a característica comportamentalista dos módulos adotados. E mais tarde, quando começou a notar o grande número de alunos que não concluíam o curso, considerou a necessidade de contribuir para a diminuição da evasão.

Nesse sentido, foram propostas mudanças que compreenderam a reformulação de provas e a inclusão na programação curricular de textos com assuntos, que a equipe de ciências considerava mais atualizados, para serem trabalhados com os módulos, além de aulas práticas para serem realizadas em grupo. Essas alterações foram fruto de muitas discussões entre as professoras, tendo em vista as inúmeras divergências iniciais entre elas, quanto à necessidade de mudanças, e as dúvidas que tinham, relativas à viabilidade de poderem interferir na organização da escola.

Quando a professora se propôs a analisar o trabalho realizado, as dúvidas ainda pairavam sobre os avanços que as mudanças já efetuadas haviam possibilitado. E ela tinha até incerteza se havia ocorrido alguma modificação consistente com os propósitos iniciais.

A investigação deveria portanto, mostrar se haviam ocorrido avanços e quais eram esses avanços , além de evidenciar quais os limites e os equívocos cometidos.
Pressupostos, noções teóricas e metodologia da pesquisa

Não existe um único caminho para se desvelar a dinâmica escolar, e, qualquer que seja o escolhido, é fundamental que o investigador se perceba como construtor de um conhecimento, como alguém que evidencia uma realidade antes encoberta. Se essa realidade inclui as próprias ações, como no caso do professor/pesquisador, os resultados da investigação são, quase sempre, geradores de uma reflexão que pode alterar não apenas as ações, mas também as suas concepções.

No caminho percorrido, investigando seu trabalho docente, a professora/pesquisadora (re)conheceu a importância de entender as concepções que orientavam seu trabalho e selecionou/incorporou algumas noções teóricas, que contribuíram para um novo olhar sobre as evidências empíricas. Essas noções estavam em consonância com, pelo menos, alguns dos pressupostos que a pesquisadora tinha ao iniciar a investigação, ainda que, muitas vezes, esses pressupostos não estivessem imediatamente transparentes.

O caminho escolhido na pesquisa aqui enfocada admitiu a importância, para o entendimento da instituição escolar, desta ser localizada no todo social, buscando-se as origens históricas para ocorrências que ali se manifestam. E supôs também a relevância das análises de natureza psicológica, ou propriamente pedagógica, que tornam possível uma compreensão dos indivíduos e suas diversidades, presentes na sala de aula. Decorreu dessa perspectiva de abrangência o estudo e ancoragem em noções teóricas incluídas em diferentes campos de conhecimento. Entre elas, as principais foram: as noções de Reprodução e Resistência (Bourdieu e Passeron, 1975; Apple, 1982; Giroux, 1983; Enguita, 1989), que mostram como a escola reproduz a sociedade de classes e também ressaltam mecanismos de resistência contra essa reprodução; a dupla noção de Continuidade/Ruptura (Snyders, 1978; 1988) que esclarece como a aprendizagem baseada na vivência do aluno, inclui e ultrapassa essa vivência e pode romper com antigas idéias; as noções de Currículo Oculto e Tradição Seletiva dos Conteúdos (Apple, 1982; 1985) que evidenciam como a escola pode passar a cultura da obediência e como os conteúdos fragmentados mostram uma história da ciência linear, não contribuindo para uma visão mais totalizante do conteúdo aprendido.

Essas e outras noções do estudo teórico foram fundamentais para a reflexão da professora sobre a especificidade da escola em que estava atuando, e para que ela revisse algumas de suas idéias iniciais sobre ocorrências nessa escola. Foi, no entanto, preciso também um referencial que lhe permitisse olhar mais diretamente para o modo como ocorria a mediação dos conteúdos de ciências na relação com cada aluno, além de lhe possibilitar criar alternativas à visão comportamentalista, de forma coerente com as idéias desenvolvidas segundo os demais referenciais selecionados. Esse suporte ela encontrou em noções do Sócio-Interacionismo, principalmente em Vygotsky (1984, 1987, 1988). Com as idéias de auto-construção do conhecimento pelo aluno, e da contribuição da interação social para essa construção, estava dada uma alternativa evidente para o tipo de ensino praticado no supletivo individualizado, um ensino pautado na idéia de que o aluno é modelado apenas pelo meio.

Quanto à metodologia de pesquisa utilizada, esta tem pontos em comum com a pesquisa de natureza etnográfica: a professora/pesquisadora manteve contato direto e prolongado com o grupo pesquisado e, em seu trabalho, transitou constantemente entre as observações empíricas e as noções teóricas em que se apoiou. Como principais instrumentos para coleta de informações utilizou: questionários com perguntas de natureza sócio-econômica e que abordavam preferências dos alunos; entrevistas informais com estudantes; registros escritos diários de ocorrências na escola, incluindo suas interações com os alunos; reflexões escritas por ela sobre essas ocorrências e entrevista semi-estruturada com um dos autores dos módulos de ensino. Foram também objeto de análise, todos os recursos didáticos utilizados pelos alunos, produzidos ou não pelas professoras de ciências, : módulos, textos complementares, instruções e anotações das aulas práticas de laboratório e as provas.

O procedimento para extração de resultados do material coletado consistiu na leitura e releituras sucessivas das informações obtidas, à luz dos suportes teóricos que iam possibilitando um olhar diferenciado das primeiras impressões, resultantes estas da simples observação empírica e de concepções pré-existentes.

Os resultados obtidos são basicamente descritivos, e, se não configuram toda a dinâmica pedagógica da escola, evidenciam, de forma abrangente, os problemas ali vivenciados na área de ciências no período estudado. Acreditamos no valor da divulgação deste estudo, tendo em vista a contribuição que pode dar para o entendimento da instituição escolar, através dos diferentes aspectos que podem ser ressaltados em situações específicas.

Nos itens seguintes são apresentados alguns recortes da pesquisa, procurando-se neles ressaltar as ações e possíveis mudanças nessas ações e nas concepções da professora/pesquisadora.
Limites nos módulos de ciências

Um dos resultados do envolvimento da professora/pesquisadora no processo de investigação foi a substituição de algumas opiniões, inicialmente apenas genéricas, por um detalhamento sobre conteúdos específicos. Ao invés de ficar apenas na crítica aos módulos usados em ciências, por serem comportamentalistas, a professora passou a identificar fatores de fragmentação em conteúdos específicos.

Num dos exemplos apresentados, ela se refere aos conteúdos organizados para que os alunos aprendam as funções dos sistemas que formam o corpo humano. Notou que com a leitura do módulo a maioria dos alunos não incorpora a idéia de que esses sistemas são interligados. Os alunos ficam com a idéia de que os sistemas têm funções distintas e que não se relacionam. Ou seja, eles não chegam a ter visões de conjunto, como a de que o aparelho respiratório serve para trocar o gás carbônico pelo oxigênio, que é levado pelo aparelho circulatório, através do sangue impulsionado pelo coração, até as células.

Para notar essas ocorrências a professora não se deteve apenas nos módulos; analisou verbalizações (escritas e faladas) dos alunos que os haviam estudado, pautada em reflexões sobre os referenciais teóricos. No exemplo apresentado, relativo à fragmentação encontrada no modo como os sistemas do corpo humano são apresentados nos módulos de ciências, sua análise se orientou em noções como a de Lefebvre quando afirma que:

"Nada é isolado. Isolar um fato, um fenômeno, e depois conservá-lo pelo entendimento nesse isolamento, é privá-lo de sentido, de explicação, de conteúdo. É imobilizá-lo artificialmente, matá-lo. É transformar a natureza - através do entendimento metafísico - num acúmulo de objetos exteriores uns aos outros, num caos de fenômenos" (p 238, 1979).

E ao analisar as verbalizações dos alunos, enquanto detectava problemas nos módulos, a pesquisadora também notou que na leitura feita por eles muitas questões podem surgir, algumas das quais revelam além de dúvidas propriamente ditas, uma efetiva reflexão sobre o texto lido. Veja-se, por exemplo, o seguinte conjunto de questões, entregue às professoras por uma aluna, após ter estudado o módulo sobre pressão atmosférica:

"1 - Foram construídos dois hemisférios de meio metro de diâmetro, adaptados um ao outro, eles formaram uma esfera oca, perfeitamente fechada, juntou os hemisférios e extraiu o ar da esfera. Como esse ar foi extraído?
2 - Se a pressão atmosférica foi demonstrada pela primeira vez em 1854 por Otto Von Guericke, como o barômetro aparelho para medir o mesmo foi construído em 1643, por Torricelli?
3 - Como interpretar expressões como 1cm/Hg?
4 - O que são sifão, pipetas, altímetros?"

A entrega das questões pela aluna às professoras, em si, já representa uma mudança num curso supletivo que na sua organização prevê uma interação professor/aluno praticamente optativa. E ao notarmos como a aluna se deteve numa aparente contradição como a expressa na questão dois, não podemos deixar de observar que as questões foram geradas na leitura dos módulos. Há neles, portanto, apesar de toda a sua precariedade, um potencial para gerarem uma interação social construtiva, dependendo do leitor, das condições de produção da leitura e principalmente do encaminhamento dado às questões geradas nessa leitura.
Conteúdos com enfoques sociais

Uma das mudanças produzidas no curso pela equipe de ciências foi a introdução no currículo, junto com os módulos, de textos com enfoques sociais. As professoras pretendiam ampliar a visão de mundo dos alunos.

Antes de iniciar a pesquisa, com uma noção ainda não sistematizada de currículo oculto, mas com a intuição do poder que ele pode ter no desenvolvimento das concepções dos alunos, a professora aqui focalizada contribuiu para essa inclusão de textos adicionais na programação do curso supletivo. Estava preocupada com as relações que os alunos poderiam fazer entre ciência e sociedade, e considerou que poderia orientar essas relações enfocando assuntos como, por exemplo, as relações existentes entre a pobreza e o índice de verminose, ou o uso da tecnologia nuclear para aumentar o arsenal bélico.

E, já como pesquisadora, detendo-se no que efetivamente ocorreu quando os alunos interagiram com os novos recursos pedagógicos, notou a importância de se levar em consideração que o aluno traz suas próprias concepções para a sala de aula. Questões como fome, violência, aborto, e outras, foram consideradas, por muitos alunos, como sendo problemas individuais - a culpa era de quem vivia o problema, não se relacionando ao tipo de sociedade em que vivem esses indivíduos. Na mesma perspectiva, os alunos atribuíam a si próprios a culpa por não terem estudado no devido tempo, por não terem podido estudar e trabalhar simultaneamente. Idéias, como a de que o brasileiro é vagabundo, idéias favoráveis à pena de morte, e outras, foram manifestadas pelos alunos sem muita reflexão. A pesquisadora notou também que numa pesquisa, como a que realizou, não é fácil associar tendências e encontrar causas. Ao tentar relacionar informações de natureza sócio-econômica com falas dos alunos em entrevistas, ela percebeu, por exemplo, que apesar dos alunos serem bastante heterogêneos quanto à situação financeira, não foi possível relacionar sua situação econômica com as suas opiniões.

E, a interferência das concepções trazidas pelos alunos, relativas a assuntos de outra natureza, na postura em relação aos conteúdos da Ciência, tornou-se evidente em alguns casos. A professora/pesquisadora notou, por exemplo, que existe um confronto entre algumas religiões das quais os alunos são adeptos e certos assuntos tratados na escola. Essa questão ficou bem marcante quando trabalhou a teoria da evolução. Enquanto alguns alunos pareciam se questionar - "Essa evolução mexeu com a minha cabeça" - "É professora desse jeito não dá mais para acreditar em Adão e Eva"-, outros foram até conversar com outras pessoas, como os pastores de suas igrejas, para poderem argumentar com as professoras.

As ações e concepções reveladas pela pesquisadora (professora) foram aproximando cada vez mais a professora (pesquisadora) dos limites da interação escolar e influenciando as concepções, que tinha inicialmente, sobre como deveria ser sua atuação docente. Com a investigação, evidenciou o equívoco que é o professor tentar fazer com que o aluno supere uma ideologia - por exemplo, quanto à concepção de Ciência - por outra mais adequada, sem levar em conta a profundidade das concepções anteriormente incorporadas pelo estudante. Se o professor coloca a teoria de forma autoritária, sem levar em conta o que pensam os alunos, estes podem dissimular escondendo o que realmente pensam. Percebeu, na prática, a importância da noção de continuidade e ruptura como é discutida por Snyders (1978). Num ensino pautado nessa noção deve ser considerada a realidade do aluno, para que seus conhecimentos se modifiquem de forma progressiva no sentido do conhecimento científico, para que ele passe a observar sob nova ótica o mundo que o cerca, em processos permanentes de continuidade e ruptura.
Equívocos da avaliação

Uma outra mudança pensada pelas professoras de ciências do supletivo individualizado, com o objetivo de ampliar a visão de mundo dos alunos, foi a transformação das provas teste em provas dissertativas. Nestas últimas, elas viram um ótimo meio para introduzirem questões de natureza social e polêmica, pois certamente os alunos viriam discuti-las após a prova. Registros de ocorrências durante a investigação iriam mostrar equívocos nessa idéia. Não estava sendo considerada a grande influência que o ato de avaliar tem sobre as manisfestações dos alunos.

A investigação mostrou que as mudanças introduzidas nas provas não haviam mudado essencialmente a maneira de avaliar os alunos. A pesquisadora se deu conta que apenas tinham sido utilizadas novas técnicas, sem que fossem considerados o poder e a carga ideológica, que a avaliação encerra, aspectos estes analisados por Freitas (1991), e cujas manifestações ela pode notar detendo-se na análise da maneira como os alunos do supletivo respondiam as questões introduzidas nas provas.

Se, como ocorre usualmente na escola, a professora apenas tivesse corrigido as provas com intuito de dar uma nota poderia ter a impressão, em várias ocasiões, que os alunos haviam aprendido o conteúdo, por responderem "certinho" às questões. Mas, a pesquisa mostrou outros aspectos, pois exigiu o acompanhamento do aluno mais de perto, revelando relações antes não percebidas, e mostrando que algumas perguntas podem dar mais informações sobre quem pergunta a quem vai responder, do que as respostas darão a quem está perguntando.

A pesquisadora obteve respostas diretas de alunos evidenciando o que acabamos de afirmar. Um exemplo foi numa pergunta sobre evolução. Como os alunos já haviam lido sobre o assunto no módulo correspondente, na prova a equipe de ciências formulou uma questão tentando relacionar a teoria da evolução com a possibilidade de vida em outro planeta - era pedida a opinião do aluno sobre essa possibilidade. Tendo perguntado, informalmente após a prova, a um estudante que havia respondido "não" na prova, se realmente ele achava isso, ele respondeu:

"Ah, professora! Eu acredito em ser de outro planeta, mas se eu respondesse o que eu achava realmente, vocês iam me achar louco, e aí eu não ganho nota".

Ficou assim evidente que o espaço aberto na prova para que o aluno pudesse se expressar era fictício, pois estava sob o olhar do professor, que é quem determina a nota, e esta sim continuava controlando o aluno.

E, tentando entender o que ocorria nas provas a professora/pesquisadora evidenciou também, que o poder da avaliação estava presente em muitos outros momentos da interação professor/aluno no dia a dia da escola estudada. Notou que comentários como "Você não sabe ? É fácil", ou "Como é que você acerta esta questão e essa não? Não foi falta de atenção?" podem contribuir para que o aluno se submeta cada vez mais à cultura de obediência e do consenso, o que certamente, não contribui para que ele desenvolva nem uma ampla visão de mundo, nem um aprendizado efetivo da ciência.

Observações desse tipo, contribuíram para que algumas vezes a pesquisadora assumisse um posicionamento pessimista em relação à escola. Mas, a dinâmica do próprio trabalho fez prevalecer uma visão que pode ser resumida na opinião de Giroux (1983), quando lembra que é preciso ver a escola não apenas através de seus mecanismos de dominação, mas também desvelar como tais mecanismos se processam na sociedade, e como os diferentes grupos sociais aceitam e também rejeitam as mediações complexas da cultura.
Possibilidade e limites do trabalho pedagógico

Ao mesmo tempo que procurava desvelar manifestações do currículo oculto e questionava a lógica de que para uma pergunta só existe uma resposta certa, a pesquisadora se deteve principalmente na análise das suposições "embutidas" nas questões dos alunos.

No desenvolvimento da investigação, notou como efetivamente, ao se abrir espaço para o estudante perguntar e colocar suas opiniões, ele expõe sua maneira de pensar, possibilitando ao professor conhecê-lo melhor, o que contribui para a efetiva interação em aula. E isto pode ocorrer em provas, em orientações individuais ou em aulas práticas, ou ainda, na abordagem de conteúdos, que usualmente não fazem parte dos currículos oficiais, como aqueles com enfoques sociais, já citados.

É importante que a reflexão sobre a fala do aluno permita que sejam identificadas algumas de suas concepções. Vejamos os seguintes exemplos na fala de um aluno:

"Se uma cobra não venenosa se alimenta de outra venenosa, como fica a situação em relação a outra devorada?" Suposição de que já que a cobra venenosa possui veneno, a outra poderia ser envenenada?

"Se a vacina é fabricada para proteção contra microrganismos por que contém microrganismos?" Concepção de que todo microrganismo faz mal à saúde? Idéia muito comum entre os alunos.

Mas uma fala do mesmo aluno exemplifica também limites para a interação escolar que é importante identificar no trabalho pedagógico: "Como que uma intelectual como a senhora pode se interessar por um trabalho de um ignorante como eu?"

Esta fala dá idéia das restrições, que o estudante pode ter se imposto em suas relações sociais e na própria convivência escolar, e essas restrições não são fáceis de superar.

Um trabalho como o da professora/pesquisadora é apenas uma alternativa com potencial para se chegar à superação de alguns limites que são criados em contextos mais abrangentes do que o próprio ambiente e condições da instituição escolar.
Teoria e evidência empírica

Em investigações como a aqui descrita o estudo do cotidiano escolar é

"...fundamental para se compreender como a escola desempenha o seu papel socializador, seja na transmissão dos conteúdos acadêmicos, seja na veiculação das crenças e valores que aparecem nas ações, interações, nas rotinas e nas relações sociais que caracterizam o cotidiano da experiência escolar" (André, 1989, p.39).

E no trabalho aqui descrito o estudo do cotidiano não se pautou nem só na evidência empírica nem apenas nos subsídios do estudo teórico. Podemos dizer que houve, sem dúvida, a interligação dos dois aspectos, pois enquanto algumas noções incorporadas pela professora/pesquisadora iam orientando seus recortes do conjunto possível de análise, a própria empiria ia determinando o sentido do estudo teórico.

Assim, já com seus primeiros registros de ocorrências no supletivo, a professora/pesquisadora, preocupada em compreender como eram incorporados os conteúdos de ensino, e querendo saber se havia um período ótimo para a aprendizagem, e se o adulto já teria passado desse período, encontrou no estudo de L. S. Vygotsky subsídios que a ajudaram a refletir sobre ocorrências importantes do cotidiano escolar, mesmo tendo esse autor se dedicado basicamente ao estudo de crianças. Apresentamos a seguir algumas de suas reflexões.

Segundo Vygotsky (1988) os adultos " ...dispõem de grande capacidade de aprendizagem" (p. 115) e "Existe uma dependência recíproca, extremamente complexa e dinâmica, entre o processo de desenvolvimento e o da aprendizagem, dependência que não pode ser explicada por uma única fórmula especulativa apriorística" (p.116-117).

Mas, se é verdade que "O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos poderá fazê-lo amanhã por si só" (p.113), isto também ocorre com o adulto, em fase de escolarização, quando este é auxiliado por outro adulto? No caso do adulto, seria válida a afirmação de Oliveira (1993, p.60), de que "o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo"?

Tentando responder estas questões a professora/pesquisadora levou em conta que um fato observado por Vygotsky foi que o homem vivencia muita coisa sem estar consciente. Com relação à língua, ele aprende a de seus pares e durante toda a sua vida o significado que atribui às palavras vai se modificando, sendo ampliado. E essa ampliação nos conceitos e a tomada de consciência sobre certos conhecimentos adquiridos puderam ser notadas por ela em suas observações. Várias vezes ouviu comentários como : "Ah! Eu vi isso na TV e não entendi, agora ficou claro para mim", ou "Mas que interessante, eu nunca parei para pensar nisso, apesar de conviver com isso". E, com base no registro de falas desse tipo aumentou sua convicção de que a escola estava contribuindo para a sistematização de conhecimentos dos adultos que assim se manifestavam.

Um outro exemplo da influência de noções teóricas orientando observações empíricas foi em relação às concepções espontâneas. Concepções estas consideradas no sentido daqueles conceitos que foram elaborados com base nas interações do aluno no seu meio, antes de vir para a escola. Segundo Vygotsky, os conceitos espontâneos e não espontâneos se influenciam e se relacionam, e quanto mais amplo um conceito ficar, mais nos afastamos do início de sua formação, sem que, no entanto, o conceito inicial deixe de existir. Em situações novas o indivíduo pode recorrer a esse conceito mais simples. E como exemplo de uma situação desse tipo a pesquisadora cita o aprendizado dos estudantes sobre a mudança de carapaça dos insetos. Foi-lhes dito que essa mudança ocorre para que o inseto possa crescer. Mas, diante de uma carapaça de cigarra, muitos alunos comentaram "Ah! Mas isso acontece porque a cigarra canta tanto que arrebenta". As informações escolares apenas fizeram, neste caso, com que manifestassem o que haviam aprendido ainda quando crianças. Estavam apenas evidenciando seu "senso comum".

E analisando globalmente conjuntos de interações entre as professoras e os alunos, notou que quanto mais as professoras se serviam do concreto melhor era a interação e mais os alunos pareciam ampliar os seus conceitos, servindo-se das mediações organizadas por elas. Num exemplo dessa constatação, a pesquisadora cita a necessidade dos alunos observarem um terrário (um vidro transparente completamente fechado com plantas, terra, água e ar) por algum tempo, para "acreditarem" que as plantas vão sobreviver. Quase todos, mesmo já tendo estudado fotossíntese afirmaram, de imediato, "a planta vai ficar sufocada".

Constatações como essa, já bastante divulgadas quando se trata de crianças, evidenciam que em alguns aspectos o ensino do adulto deve ser semelhante ao da criança. O que de forma alguma pode ser interpretado no sentido de se pensar o ensino para diferentes idades de forma igual. Os exemplos tratam apenas de alguns aspectos localizados.

Em mais um exemplo, recorrendo ainda a Vygotsky (1987), a professora/pesquisadora notou possíveis pensamentos por complexos nos adultos da escola estudada. Para o autor, no pensamento por complexos

"...os objetos isolados associam-se na mente da criança não apenas às impressões subjetivas da criança mas também devido às relações que de fato existem entre esses objetos. Trata-se de uma nova aquisição...” (pp.52-53).

Registrando, que o pensamento por complexos possui idéias coerentes e objetivas, mas diferentes se comparadas ao pensamento mais elaborado, - são idéias que não dependem de ligações abstratas e lógicas, e sim de ligações concretas, factuais - a pesquisadora cita o exemplo, obtido em entrevista com uma aluna. Esta, que tinha dificuldade em calcular a velocidade num exercício em que era preciso transformar horas em segundos, depois da professora ter feito o cálculo e dado algumas explicações , revelou que não sabia quantos segundos tinha uma hora. E, em seguida, questionada se achava que era um número grande ou pequeno, respondeu "Deve ser um número pequeno, pois o segundo passa tão rápido". Embora não tivesse chegado à relação inversa, evidenciou o estabelecimento de uma relação, ainda que inadequada.

Com exemplos desse tipo, parece natural que a pesquisadora tenha concluído pela importância de se notar que, como acontece com as crianças, os adultos continuam passando por processos de formação de conceitos, e ampliando sua visão de mundo, através de inúmeras generalizações. E, gostaríamos de ressaltar que conclusões/convicções dessa natureza são consequências possíveis da reflexão necessária no caminhar do professor, amplamente facilitadas quando ele se transforma num professor/pesquisador.
Para concluirmos...

Como resultados da investigação, a professora/pesquisadora encontrou no supletivo individualizado, praticado na escola estudada, algumas interações que tinham promovido situações de evidente aprendizagem. Registrou também limites, como a flexibilidade de horário, que torna possível o acesso do trabalhador ao curso, mas pode também contribuir para sua presença apenas ocasional na escola. E alguns equívocos foram ressaltados, como as tentativas de utilização das provas pelos professores para promoverem mudanças de caráter ideológico nas concepções dos alunos, sem levarem em conta todo o poder que uma prova subentende.

Neste artigo foram destacados alguns recortes da pesquisa. Considerando-a no todo, e focalizando-se a trajetória da pesquisadora/professora, o mais relevante nos parece ser a ênfase na importância de, no processo de interação escolar, se procurar reconstituir o pensamento do aluno, tentando compreender as diferentes dimensões que este pensamento pode abranger.

Consideramos que estudos deste tipo, de natureza qualitativa e descritivos, oferecem contribuições para a investigação científica, principalmente na medida em que evidenciam aspectos usualmente não considerados da prática pedagógica, neste caso, no ensino das ciências. Mas talvez o principal papel destes estudos, quando são pesquisadas as próprias ações, seja o de promoverem a efetiva reflexão do professor sobre o seu trabalho.

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INFORMATICA E EUCAÇÃO

A Internet, "rede das redes", permite contatos interpessoais e acesso a informações em tempo real, quase sem limitações de tempo e espaço. Esse recurso tecnológico pode ser aplicado tanto no ensino presencial quanto à distância, modificando principalmente, os papéis do professor e do aluno, o foco do aprender no lugar do ensinar e a distinção entre informação e conhecimento. Com esse argumento, Gabriel Mário Rodrigues em um ensaio para a Folha de São Paulo apresenta o surgimento de uma nova pedagogia e de um novo momento na educação mundial.

Por outro lado, é preciso elucidar que a informática na educação deve ser vista como uma ferramenta, uma poderosa e atraente ferramenta, diga-se de passagem, que, se bem utilizada, só trará avanços e autonomia para a aprendizagem do educando. Contudo, caso usada apenas para transmitir informações servirá como rival do professor que não está aberto ao uso de novas tecnologias, porque não conseguiu ainda nem mesmo assimilar e compreender a função da pedagogia humanística e progressista que, proposta pelos parâmetros curriculares universais, visa a interdisciplinaridade e o respeito aos conhecimentos dos educandos.

É de suma importância esclarecer que o professor, hoje educador, jamais perderá, na prática, sua importância, uma vez que é ele quem auxilia e direciona o aluno a novas descobertas. Cabe a ele, assim como à escola, o papel de incentivar a aprendizagem e a curiosidade epistemológica, a fim de se ter um cidadão, um sujeito consciente de seus direitos e deveres nesta sociedade. No entanto, cabe também à escola e ao professor a função de implementar a tecnologia no espaço educativo, para que o aluno, ao sair da escola, esteja apto a entender e a manipular a tecnologia utilizada pela sociedade do século XXI.

Não se pode perder de vista que o surgimento da informática implica uma série de mudanças em diversos setores da sociedade, como comércio, comunicação, transporte, entretenimento, administração pública, arquivamento, saúde, agricultura e, é claro, educação. Esta não poderia ficar de fora desses avanços. No entanto, a forma de utilizar a informática na educação é que deve ser questionada atualmente. Será que as escolas estão fazendo um bom uso da informática, assim como fizeram da televisão e do vídeo?

Assim como a televisão e o vídeo, o computador está longe de ser aproveitado nas escolas, pois nem todos os professores sabem utilizar, corretamente, a informática como um elemento facilitador e uma aliada às suas aulas. É preciso ressaltar, a todo momento, que a tecnologia sem um objetivo educacional, na escola, não obterá grandes êxitos.

Dessa forma, acredito que a informática na educação deve ser bem planejada. Os professores devem pesquisar softwares interessantes que estimulem a magia do aprender e enriqueça a beleza do ensinar. A informática, na escola, deve ser vista como uma amiga do professor e nunca como uma rival que irá torná-lo obsoleto de repente, já que ele está seguro do seu papel como educador e facilitador da aprendizagem.

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Parque Nacional da Chapada Diamantina ::

O Parque Nacional da Chapada Diamantina está localizado entre os municípios de Lençóis, Andaraí, Mucugê, Ibicoara e Palmeiras, no coração da Bahia, encravada na Serra do Sincorá e a 425 km de Salvador. São 152 mil ha de cânions, ribeirões, corredeiras, cachoeiras, piscinas naturais, vales, chapadões e cavernas.

Rica em diamantes, a Chapada viu florescer, a partir do século XVII, cidades como Lençóis, Rio de Contas, Andaraí, Mucugê e o minúsculo distrito serrano de Xique-Xique do Igatu, a "Cidade de Pedra". Estas cidades nasceram com o ciclo do minério, no período da febre do diamante - e assim como rápido enriqueceram também rápido cairam no esquecimento, recuperando-se novamente com a chegada do turismo. É nesta região serrana de topografia diversificada, que nascem 90% dos rios, inclusive os três maiores da Bahia, que formam as principais bacias do estado: a do Paraguaçu, do Jacuípe e o Rio de Contas.

A pacata cidade de Lençóis, serve de ponto de partida para a maioria dos passeios ecológicos. Entre as outras cidades que circundam o Parque Nacional, ela é a que tem melhor estrutura turística. A 12 km da BR 242, a cidade dispõe de hotéis, pousadas, restaurantes, agências de turismo, comércio básico e lojas de artesanato e souvenirs.

A Chapada é um verdadeiro jardim sem cercas, mesmo nos passeios mais curtos pode-se admirar a flora do parque, orquídeas, bromélias, sempre-vivas, velósias, mata-pau, flor de mandacaru e cactos são imagens freqüentes durante as caminhadas.
Somente no caminho de Mucugezinho ao Morro Pai Inácio, são encontrados cerca de 900 tipos de plantas. Em 3 km ao longo do rio Lençóis, há cerca de 100 espécies de árvores - nos Estados Unidos, ao todo são 150 espécies. Além da vasta vegetação o lugar é marcado pela sua formação vulcânica, cujas as pedras compõem um conglomerado das mais diversas tonalidades.

Entre as paisagens exuberantes da Chapada, a mais impressionante está localizada no Vale do Capão. A maior cachoeira do Brasil, (este dado está sendo contestado), foi descoberta por um aviador americano da década de 60. O nome dessa beleza fascinante é "Cachoeira da Fumaça". Para chegar ao topo é preciso encarar uma trilha de pedra íngreme e cansativa, mas ao final, a visão do cânion e da cachoeira compensam o esforço. De uma altitude de 420 m, as águas escorrem por uma estreita abertura e se dissipam antes mesmo de tocar o solo; daí o nome Cachoeira da Fumaça.

Como explicar tão surpreendente cenário? Especialistas afirmam que a formação geológica da Chapada teve origem num violento terremoto ocorrido há bilhões de anos, numa época em que os diamantes não passavam de pedacinhos de carvão - e isso explicaria a presença de tantas rochas e pedras espalhadas pela região.

Com certeza o coração da Chapada é sua flora, por isso a consciência ecológica é fator obrigatório para quem quer conhecê-la. Como a Chapada Diamantina é rica em espécies de plantas, sua fauna não poderia ser diferente, existem vários tipos de animais vivendo livremente pelo parque, dentre eles podemos citar quatis, cutias, veados-mateiros, curiós, as temíveis onças-pintadas, capivaras, caititus, araras, periquitos auriverdes, saguis, mocós, cobras-cipó, entre outros.

A arquitetura de Lençóis é inteira estilo colonial, desde uma simples casa da periferia até o prédio da Prefeitura. Com portas e janelas gigantescas e seu pé direito (altura do piso ao teto) chegando a mais de 4 m. Por fora são coloridas dando um ar todo especial na cidade. A cidade de Lençóis foi tombada em 1973, pelo Patrimônio Nacional, hoje os moradores e admiradores da Chapada Diamantina querem o tombamento internacional pela UNESCO - como paisagem e patrimônio cultural da humanidade, por suas belezas naturais, riquezas culturais, importância histórica, arqueológica e arquitetônica.

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Como chegar na Chapada? Chegar até a Chapada Diamantina nem sempre é fácil ou barato, mas segundo 99% dos visitantes que aqui estiveram a viagem valeu a pena. Existem 3 opções para quem quer chegar: Onibus: 3 ônibus diários da Real Expresso fazem o percurso Salvador-Lençóis, normalmente às 07:00 hs, 16:00 hs e às 23:00 hs. Para quem está vindo de outra direção ou pretende um outro horário saindo de Salvador existem outras empresas cortando a Chapada diariamente, como Aguia Branca, Novo Horizonte e Rápido Federal. Uma vez em Lençóis é muito fácil alugar um carro ou escolher uma das muitas agências de ecoturismo para conhecer as atrações do Parque Nacional. Rodoviária de Salvador Av. Antônio Carlos Magalhães, 4.362, Pituba Tels: (0 XX 71) 3460-8300, 3460-8317 e 3460-8344 Rodoviária de Lençóis Av. Senhor dos Passos, s/n, centro Tel: (0 XX 75) 3334-1112 e 3334-1595 Via Aérea: Vôos aos sábados operados pela TRIP Linhas aéreas www.voetrip.com.br ou 0300 789 8747. Aeroporto de Lençóis BR 242, km 209, no distrito de Cel. Otaviano Alves, a 25 km do centro de Lençóis Tel: (0 XX 75) 3625-8100 De Carro: A estrada, para quem vem de carro por Salvador, está em ótimo estado - e fora o trecho Feira-Paraguassú (BR 116) a Rodovia tem tráfego leve e poucos perigos, mesmo a noite: Saindo de Salvador em direção a Feira de Santana. 7 km após Feira pela BR 116 sentido Bahia-Rio entrar a direita na Estrada do Feijão (BA 052 direção Ipirá). Em Ipirá, entrar a esquerda na direção de Itaberaba (BA 488) De Itaberaba a Lençóis, (Mucugê, Capão, Piatã) é só seguir a BR 242 direção Brasília e ficar atento as placas. Lençóis fica a 140 km. Real Expresso http://www.realexpresso.com.br/ Tel (75) 3334 1112 (Lençóis) Tel (71) 450-9310 (Salvador) Novo Horizonte http://www.novohorizonte.com.br/ Tel (77) 2101 8500 (Vitoria da Conquista) Aguia Branca http://www.vab.com.br/ Tel ( 71) 40041010/ 34505491 (Salvador)

Mapa rodoviário Circuito do Diamante Mapa rodoviário Circuito do Ouro Mapa rodoviário Chapada Norte Mapa do Parque Nacional da Chapada Diamantina *Gentilmente cedido pela Fundação Chapada Diamantina

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